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性灵的冲动—我冲动故我在

性灵出万象,风骨超常伦

 
 
 

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郑伟  

公民,教师,专栏作者,教育酷儿。长期徘徊于教育与学术之间。近十余年来出版有《教育苦思》、《疯人教育日记》、《教育生态学》、《重新发现教育》等书,《极权主义宝典》、《红色极权的黄昏》、《酷儿视域》、《教育奇论》和《坎南的救赎》五本书稿尚待出版。本博客的全部文字均属博主原创(除"他人眼中的我“和“引用”栏目外),版权属于博主个人所有,不得非法印刷。网友引用时请注明原文作者及地址,谢谢合作!欢迎媒体编辑采稿约稿! QQ:8205409 电话13881055051

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为什么教师即课程?  

2012-02-10 11:05:52|  分类: 教育 |  标签: |举报 |字号 订阅

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(《教育生态学》第八章第五节)

導讀

以進化思想去透視和解讀教育,這是本書的主旨思想。事實上,在生物學世界觀的視野下,社會、人生、真理、教育、課堂等都有著類似的進化軌跡。

「教師即課程」,不僅是指教師應該參與到課程的創造與開發之中,也是指教師的人生應該像課程一樣具有開放性。

教師的開放人生,需要校園文化來引領。在新課程改革中,最重要的核心工作便是教師文化的重塑。

 

諸神自始就未向我們昭示

萬事的秘密,但隨著時間的推移

通過探索,我們會學習並懂得更好的東西。

——色諾芬

 

「教師即課程這句話,最初是由課程改革專家小組組長、華東師範大學博導鐘啟泉教授所說。多年前初涉課程論領域時,我對這話的準確含義不甚清楚。學習思考了多年後,今天我對此話有了一點自己的理解和認識。

    首先,我必須要界定一下課程的定義,以避免理解上的混亂。課程的含義跟教師們所理解的課堂是不一樣的。課程是「在學校指導下所制訂並由學生來完成的一整套相互聯繫的計畫和活動1,即學生的課外活動,課間操,社會實踐等等,一切都是屬於課程的範疇。相比之下,課堂教學則可以被視是課程實施。要注意的是,作為課程的一部分的課堂可以是預先計畫好的,但也會出現沒有計劃的情況,這就是後現代課堂的「生成性

在我看來「教師即課程主要有兩層含義。

一、教師對於課程的意義

在傳統課程中,教師將客觀和絕對的知識傳遞給學生,無法對課程內容進行闡釋或再生,因此只是扮演著外在於課程的角色。在新課程中,教師用自己獨有的眼光去理解和體驗課程,將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中,並創造出鮮活的經驗是課程一部分。也就是說,教師不僅是課程的創造者和開發者,而且教師本身就是課程的內在要素之一。

在教育裏,任何有教育意義的東西,都可統稱為課程資源。從地域上看,課程資源可分為校內課程資源和校外課程資源。在我看來,校內課程資源可分為兩類,一類是教學內容,另一類是活動和事件。前者主要是指課堂教學,後者主要是指學校或班級安排的各類活動,以及所發生的事件。

顯然,任何課程資源都是需要教師解釋的。在課程資源和教育效果之間,教師起著舉足輕重的作用。若不能解釋課程,教師的工作便只是「郵遞員——將課程資源便會原封不動的「投遞或「搬運給學生,這樣會大大削弱教育效果。儘管學校安排了一些活動,也無法取得良好的教育效果。對於所發生的教育事件,教師若不能進行解釋,或挖掘其教育意義,則會將教育事件進行簡單化的處理,浪費掉一個個教育資源。

 教師在進行課堂教學時,若無法解釋課程,發現教學內容中的教育意義,便會把教育簡化為教學,把整個學校變成考试培訓部。教師們搞的家教,或街頭開辦的輔導班,目的都只是為了考試和賺錢。學校必須肩負起教育的重任,不能變成了只為賺錢的輔導班。

可見,課程資源要具有教育意義,必須要有教師的參與和解釋。誠然,中國教育有很多問題,但最重要的問題卻在於教師自己。高素質的教師不會只抓分數,而會具有豐富的文化內涵。他們能充分利用好每個教育資源,在搞好教學的同時,真真切切地進行教育工作。

作為課程的內在要素之一,若不能在課程中起到應有的作用,教師便會遊離於課程之外。後現代主義的知識和真理,具有很強的相對性。教師在解釋課程時,若將自己的真理傳遞給學生時,教師便自然地成為了課程的內在要素。

我們可以用波普爾的科學哲學來解釋後現代主義的真理觀。在《猜想與反駁》中,波普爾認為科學的本質特點在於批判的檢驗:一個學說或理論的科學性在於它有被經驗證偽的可能性,即它的可證偽性、可反駁性或可檢驗性。波氏超越了歸納法演繹法這兩種科學發現的傳統方法,提出科學發現的方法應該是演繹-檢驗法,或稱試探-排錯法猜想-反駁法

演繹-檢驗法認為,科學理論都只是一種假設,需要檢驗來證偽。每一次證偽,只是對科學理論的完善。在演繹-檢驗-演繹中,不斷的迴圈只是比以前更逼近真理。知識的增長過程,是一種類似於生物進化的過程,即不斷的試錯,不斷的超越。在晚年,波氏將自己的科學哲學觀概括為四段圖式

P1(問題1)       TT(試探式理論)       EE(消除錯誤)       P2(問題22

在這裏,波氏將問題作為整個科學探索的起點,科學探索是一個無盡的探索(波氏一生都在努力探索科學,也把自己的自傳叫作《無盡的探索》)。在這個圖式中,這個世界上沒有絕對真理,真理永遠只是處於被探索中。

    教師有哪些真理?教師自己有什麼思想觀念?如果教師把錯誤思想傳遞給學生,後果會怎麼樣?誠然,謬誤並不可愛,甚至是面目可憎。然而,我們一旦取締了謬誤,便會連真理一同取締了。謬誤與真理始終並存,不可分割。在謬誤的幫助下,我們才可能發現真理。由於不存在絕對真理,我們對真理與謬誤也只能進行相對的區分。因此,我們不必擔心教師把錯誤思想傳遞給學生。讓人擔心的應該是,根本不讀書的教師,恐怕連錯誤思想也沒有。他們擁有的,是一點猶如垃圾的知識。

    那末,教師如何才能成為課程的內在要素?這要說到下面的第二點了。

二、教師的開放性

    眾所周知,後現代課程強調課堂的開放性和生成性。課堂的開放性,要求教師的思想必須具備開放性。這種開放性,不僅是指要求教師對學生的質疑開放,或文本對不同解讀的開放,或是課堂的開放式互動討論,而且也是指教師的人生應該是開放的。

    當教師融入課程,與學生共同去探索真理時,教師的人生也隨之發生著變化。在《全球化與後現代教育學》中,加拿大教育家大衛·傑佛瑞·史密斯這樣說道:

    「真理的流動性質,既指『揭示』又指『隱蔽』。就在成真的那一刻,所實現的東西又開始溜走,我得重新求索,既發現又喪失。就在發現與喪失之間的某個地方,我找到真正的我。在『我』不斷與世界、與他人往來的過程中,『我是誰』、『我是什麼』的存在既顯示又消失於我本人和他人的視野之中。」

真理是用來探索的,而不是用來掌握的;真理是用來發現的,而不是用來灌輸的。波普爾曾說過:「所有的科學都建立在流沙之上。那麼,教師給學生傳授的科學知識,難道一定是真理嗎?

真理具有流變的性質,我們只能暫時獲得真理,這是後現代真理觀的重要思想。同樣地,個體生命也都處於進化的流變之中。今天的,明天的便可能不是。在《權力意志》中,尼采說中:「存在對我們說,像我這樣吧!我,在外表的永遠變幻下;我,永遠在創造,在促進生存;我,萬物之母,隨時用這形象的變化來滿足自己。」在前面關於尼采的一節中,我們就談到尼采認為存在就是變化,萬物是流變不居的。柏格森也曾說:「我將自己的每一種狀態都描述成一個片斷,仿佛是個分割出來的整體。我說我確實在變化,但在我看來,這變化存在於從一種狀態到一種狀態之間的過渡中。對於每個分割出來的狀態,我們往往會認為,在它作為當前狀態的全部時間裏,它始終如一。然而,只要稍加注意,我就會發現,在每個瞬間裏,所有的感情、意念和意志都在發生變化。倘若一個精神狀態停止了變動,其綿延也就不再流動了。3在柏格森看來,每個時刻的我,只是一個片斷。唯有處於時間的綿延中,我才是一個持續的我。他繼續說道:「我越是研究時間,就越是會領悟到:綿延意味著創新,意味著新形式的創造,意味著不斷精心構成嶄新的東西。4

柏格森的綿延思想,同樣適用於課堂上的教師。在與文本和學生的互動過程中,我發現了自我時,便已進化到一個更高水準。不過,我馬上又會迷失自我,開始重新去尋求自我,如此周而復始,永無止境。可見,教師在課程中不僅幫助學生尋求自我,教師自身也應尋求自我。如同真理的探索過程一樣,人的一生也永遠只在能途中——套用存在主義的經典語錄來說:「人生是可能性的總和。

開放的人生,一定是進取向上的人生。向真理敞開,向學生敞開,向文本敞開,向質疑敞開,這便是開放的人生。人生觀會影響教師的人生,進而給教師的課程帶來差異。

    總之「教師即課程不僅要求教師成為課程的創造者,也對教師文化和教師的人生提出了更高要求。沒有覺解的教師,他的人生肯定會處於蒙昧狀態,他的生命層次肯定會處於很低水準。無論他如何給學生灌輸什麼知識,他也只能算是一個低級的教書匠——或者說,是一個隻會機械運動的機器。



1 馬什《初任教師手冊》,教育科學出版社,2007,頁72

2 李露亮《科學哲學基本問題與經典文本解讀》,中山大學出版社,2009,頁184

3 亨利· 柏格林《創造進化論》,華夏出版社,2003,頁8

4 同上,頁16

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